Docenti, merito, carriera, stipendi

 L’emergenza educativa, da più parti denunciata nel nostro paese, non riguarda un solo attore o un singolo aspetto, ma la società civile nel suo complesso.

Tre sono gli ordini di criticità principali: il modello scolastico, gli adulti e il sistema Paese.

Rispetto al modello scolastico, il primo problema è relativo ai livelli di competenza degli studenti italiani, molto bassi rispetto alle performance di altri Paesi, come evidenziato dai recenti risultati dell’indagine PISA OCSE 2022 (1).

Nel mondo degli adulti l’anomalia principale è relativa alla esistenza di una “incompetenza culturale” diffusa.

Infine, le criticità riguardano il complesso del sistema Paese che sembra caratterizzato da una povera cultura del merito come fattore chiave, per raggiungere risultati: si preferisce fare ricorso alle conoscenze personali o affidarsi ad altre forze aleatorie.

Se siamo concordi nel definire il merito come il riconoscimento sociale ed economico per l’insieme di azioni intelligenti messe in atto al momento opportuno per la risoluzione di problemi contingenti attraverso l’impegno del singolo, allora, l’aspetto nuovo riscontrabile nel “riconoscimento delle capacità degli individui” presuppone la competenza da parte dell’organizzazione che riconosce il merito di saperlo valutare.

Parlare di merito significa parlare di valutazione e non si può parlare di valutazione degli apprendimenti senza parlare di valutazione dell’insegnamento.

Merito e meritocrazia

La parola meritocrazia riecheggia nei contesti più disparati ed è una necessità avvertita dalla maggior parte della popolazione, tuttavia, i comportamenti necessari al compimento, sono altra cosa.

Secondo Michael Young, il merito può essere espresso come risultato della somma di due fattori: 

• ·     intelligenza, intesa come capacità intrinseca dell’individuo di capire, interpretare e utilizzare le informazioni di cui dispone;
• ·       sforzo, legato ai comportamenti della persona, al suo impegno.

Con la parola meritocrazia si intende l’avanzamento dei migliori sulla base delle loro capacità e dei loro sforzi, senza riguardo alla condizione sociale o al sesso.

La nozione del merito in quanto tale dovrebbe appartenere al sistema di valori di una società, dovrebbe quindi impregnarne la cultura.

Se da un lato, si tratta di un concetto più o meno universalmente condiviso e accettato, dall’altro, in molti casi si riscontra una frattura tra l’importanza a esso attribuita e la sua applicazione concreta.

Se impegno e talento potessero essere facilmente osservati, il principio meritocratico sarebbe facile da applicare alla componente dell’impegno, mentre si potrebbe aprire una ampia discussione sul come sia premiabile anche la dotazione di talento. Ma quando queste due componenti sono inestricabilmente mescolate, le scelte sociali diventano incerte. Per questa ragione la precondizione per l’introduzione di principi meritocratici che raccolgano un largo consenso è quella di estendere lo sforzo di misurazione dei risultati, cercando di identificarne le componenti costitutive. Solo per questa via gli individui saranno indotti ad accettare il passaggio dalle attuali politiche egualitarie sui risultati ad auspicabili politiche egualitarie nelle opportunità d’ingresso.

Valutazione degli insegnanti

La questione della valutazione degli insegnanti è questione particolarmente complessa.

Sotto questo aspetto, manca un sistema in grado di esaminare le performance dei docenti in termini di capacità e qualità dell’insegnamento, alle quali ancorare la loro retribuzione, che attualmente è uniformemente stabilita all’interno del contratto nazionale.

Secondo alcune indagini condotte in Italia, tra i docenti, è diffuso un sostanziale pessimismo circa la professione svolta: il 75% dei professori di scuola superiore ritiene che il prestigio sociale del loro ruolo sia diminuito negli ultimi dieci anni; il 48% pensa che si ridurrà nei prossimi dieci anni.

Questa diffidenza è alimentata soprattutto dal fatto che gli insegnanti svolgono il loro ruolo sulla base di titoli culturali (quasi sempre una laurea) e professionali (un concorso o quanto meno un’abilitazione) nazionalmente accreditati. Viene cioè dato in qualche modo per scontato che, sul terreno qualitativo, essi abbiano i requisiti per svolgere il loro compito. Da qui l’affermarsi nel corso degli anni di un appiattimento egualitaristico sul terreno retributivo.

Per valutare il personale scolastico occorrono procedure di verifica trasparenti e ponderate, per fare emergere, con il massimo di oggettività possibile, il livello di impegno, di competenza disciplinare e di capacità didattica.

Lungo questa via, si dovrà necessariamente attribuire un peso equilibrato agli elementi qualitativi della professionalità, anche se essi sono senza dubbio più ardui da valutare rispetto a quelli quantitativi.

Autonomia

Il dispiegarsi pieno e concreto dell’autonomia scolastica costituisce la condizione essenziale per attivare compiute metodologie valutative sul personale.

Con l’autonomia, infatti, le scuole possono sempre più rendere conto dei risultati ottenuti e, perciò, possono anche essere messe in grado di gestire le dinamiche che li determinano.

Alla singola scuola dovrà essere affidata la responsabilità di amministrare e gestire tutte le risorse, quelle finanziarie e quelle umane: in particolare il potere di scegliersi (e quindi di valutare) il personale più adatto.

La valutazione degli insegnanti e in genere del personale scolastico condotta a livello della singola scuola valorizza l’autonomia e consente di evitare i rischi sottesi alla sola valutazione esterna non in grado, sovente, di cogliere a pieno la complessità delle prestazioni professionali di dirigenti e docenti relative ad un determinato contesto.

Le competenze e la professionalità

Lo spessore culturale e umano, la competenza disciplinare, la sensibilità didattica, la capacità di valutare gli studenti, la disponibilità nei confronti degli allievi, la collaborazione alla vita collegiale della scuola, le relazioni con le famiglie, il coinvolgimento nella comunità locale rappresentano il bagaglio di competenze che ogni insegnante dovrebbe documentare nel proprio portfolio e contraddistinguono un profilo professionale indubbiamente alto, ma altrettanto difficilmente misurabile.

E’ necessario per questo definire degli standard che possano identificare l’insieme delle condizioni che rendano possibile la misurazione dei livelli della professione in ingresso, in carriera, di eccellenza. E’ necessario definire criteri per la valutazione dello svolgimento della professione che declinino indicatori per le dimensioni epistemologiche, didattiche, comunicative, relazionali, progettuali, valutative.

La valutazione del lavoro dei docenti deve essere finalizzata non solo all’incentivazione economica (bonus di merito), la quale, non deve essere oggetto di contrattazione, ma strumento di gestione, sia pure con le opportune forme di trasparenza, ma anche ad una progressione di carriera che preveda una valutazione interna ed esterna svolta da figure di valutatori appositamente formati (la figura del valutatore potrebbe essere uno dei nuovi profili di carriera).

La carriera

Si deve istituire, per legge, una carriera professionale dei docenti, che preveda almeno tre livelli adeguatamente differenziati sotto l’aspetto retributivo. Dall’uno all’altro si procede attraverso una selezione comparativa, basata sui crediti formativi e sulla valutazione dei risultati (portfolio degli insegnanti).

L’esperienza di una leardeship diffusa (vedi funzione obiettivo/strumentale) basata su percorsi di formazione omogenei non tendenti alla specializzazione che ha ormai esaurito il suo iter deve essere superata attraverso modalità di formazione e retribuzione non episodiche ma legate alla progressione di carriera e ad una retribuzione economica stabile e non una tantum.

Oltre lo stipendio altre forme di incentivazione: una formazione di qualità.

L’applicazione di principi tendenti al merito necessita di una revisione radicale delle modalità concernenti la formazione in servizio, la quale per diventare continua non deve essere condizionata dalle emergenze culturali che di volta in volta si prospettano all’interno del sistema scolastico ma deve essere “preventiva”:

- Progetti e percorsi formativi strutturati per contesti di alta professionalizzazione, per i quali siano definiti a livello centrale (Scuola di Alta Formazione dell’Istruzione – S.A.F.I.) standard organizzativi, funzionali e metodologici che fissino delle soglie di qualità da rispettare da parte dei soggetti che offrono formazione, ai quali percorsi i docenti possano accedere in base al loro personale progetto di carriera professionale.

Stage residenziali, anni sabbatici potrebbero essere forme di incentivazione da concedere a coloro i quali si impegnano nella progressione di carriera per voler giungere ai massimi livelli.

- Modalità di formazione obbligatoria per i docenti di ogni ordine di scuola su quelle tematiche che si riscontrano nel corso del tempo, attraverso le modalità di valutazione esterna del sistema formativo, carenti, urgenti e da approfondire.

Un codice deontologico

Un organo di autogoverno potrebbe definire o far rispettare gli standard o le norme della professione attraverso la formulazione di un codice deontologico per impedire che persone non qualificate e non abilitate esercitino la professione con possibile danno per l’immagine della categoria. Un codice deontologico della professione docente, specificamente disegnato per la funzione, sul quale fondare un nuovo codice disciplinare, che non riguardi più unicamente mancanze di tipo amministrativo, ma responsabilità connesse con la natura professionale del compito.

Una strada raccomandabile sembra allora quella di costituire anche nel nostro paese un organo di autogoverno della docenza. Il riconoscimento della docenza quale vera e propria professione è stata una delle raccomandazioni dell’UNESCO sullo status degli insegnanti. Questo cammino è stato intrapreso da molti paesi anglosassoni con l’istituzione dei General Teaching Councils che, nella composizione, non sono totalmente autoreferenziali.

I General Teaching Councils (GTC) rappresentano il pilastro del modello anglosassone di regolamentazione della professione docente, nato proprio in linea con le raccomandazioni ILO/UNESCO del 1966 che equiparano l'insegnamento ad altre professioni protette (come la medicina o la legge). Questi organismi agiscono come ordini professionali indipendenti, responsabili di garantire la qualità dell'insegnamento e tutelare l'interesse pubblico. La caratteristica fondamentale dei GTC è che non sono composti solo da insegnanti. Per evitare corporativismi e garantire che la scuola risponda ai bisogni reali della società, la loro governance è mista. Al loro interno siedono:

·         Docenti eletti dalla categoria.

·         Rappresentanti dei genitori e delle associazioni studentesche.

·         Esponenti delle università (responsabili della formazione iniziale dei professori).

·         Rappresentanti del mondo del lavoro, delle autorità locali e membri laici nominati dal governo per rappresentare la società civile.

 

A differenza del sistema italiano (dove lo Stato gestisce direttamente reclutamento, sanzioni e formazione), nei paesi anglosassoni il GTC ha poteri autonomi enormi:

·         Tenuta dell'Albo (Registration): per insegnare in una scuola pubblica è obbligatorio essere iscritti al Consiglio. Se non si è iscritti, non si può esercitare la professione.

·         Standard Professionali: il Consiglio stabilisce autonomamente le competenze minime richieste per diventare insegnante e per mantenere l'abilitazione nel corso della carriera.

·         Codice Deontologico e Disciplina: il GTC emana un codice di condotta etica e professionale. Se un docente commette gravi mancanze didattiche o comportamentali, viene giudicato da un tribunale interno al Consiglio, che ha il potere di radiarlo dall'albo, impedendogli di insegnare in tutto il Paese.

 

Questo modello dimostra che il riconoscimento della docenza come "professione alta" passa per un patto di fiducia con la società: gli insegnanti accettano di essere giudicati da un organo terzo (non autoreferenziale) in cambio di una reale autonomia culturale e di un elevato prestigio sociale.

Gli stipendi anglosassoni

Gli stipendi dei docenti in Scozia, Irlanda e Inghilterra variano in base alla nazione, agli anni di servizio e alla responsabilità scolastica, ma sono mediamente molto più alti rispetto a quelli italiani. Le tre nazioni applicano tabelle salariali distinte (pay scales), aggiornate regolarmente tramite accordi sindacali e ministeriali. Ecco la panoramica dettagliata delle retribuzioni lorde per l'anno scolastico in corso (2025/2026):

Scozia

La Scozia ha un sistema unificato che non fa distinzione di stipendio tra scuola primaria e secondaria. Prevede un anno di tirocinio garantito (probation) prima di entrare nella fascia ordinaria.

·         Docenti in anno di prova (Probationer): circa £36.159 (€ 41.897) all'anno.

• ·     Fascia base (Main Grade): parte da £43.383 (€ 50.263) per i neo-immessi in ruolo e arriva fino a £54.453 (€ 63.092) con l'anzianità.
• ·         Ruoli di coordinamento (Principal Teachers): tra £59.367 e £76.617(€ 88.762).
• ·         Dirigenti (Headteachers): fino a un massimo di £124.365 (€144,080) nelle scuole più grandi.

Repubblica d'Irlanda

In Irlanda i docenti sono pagati in Euro. Il sistema riconosce scatti automatici annuali legati agli anni di servizio (Spine Points). Lo stipendio dei docenti della scuola secondaria (post-primary) è leggermente superiore rispetto alla primaria. 

• ·         Fascia di partenza (Punto 1 della scala): circa €45.379 (scuola primaria) e €46.948 (scuola secondaria).
• ·      Fascia massima di anzianità: i docenti con molti anni di servizio raggiungono i €83.576 (primaria) e i €85.411 (secondaria).

Inghilterra

In Inghilterra lo stipendio base varia molto a seconda della posizione geografica. Per compensare l'alto costo della vita, l'area di Londra prevede indennità aggiuntive consistenti rispetto al resto del Paese.

Area Geografica	Stipendio d'Ingresso (M1)	Massimo Fascia Base (M6)	Fascia Alta di Merito (U1-U3)
Resto d'Inghilterra	£32.916	£45.352	£47.472 – £51.048
Periferia di Londra (Fringe)	£34.398	£46.839	£48.913 – £52.490
Londra Esterna (Outer London)	£37.870	£50.474	Oltre £54.000
Londra Centro (Inner London)	£40.317	£52.300	Oltre £58.000

In Inghilterra, i docenti che assumono responsabilità extra (es. coordinamento di una materia o bisogni speciali) ricevono bonus annuali (TLR) compresi tra £3.500 e £17.200 in più sullo stipendio base.

 

 

 

1. I risultati dell'indagine OCSE PISA 2026 non sono ancora disponibili. I dati più recenti sono quelli del 2022 (l'indagine è triennale e il ciclo 2025 è stato pubblicato da poco, mentre il 2026 non è un anno di rilevazione).